Gilles Brandibasによるフランスにおける不登校の研究。
アブストラクト
フランスの中等専門学校における不登校は、大きな懸念材料となっており、今回の調査もそのような背景から行われた。しかし、無断欠席truancy に関連する問題では、心理的な基準が考慮されることはほとんどなく、それは即座に組織の反応を引き起こす傾向がある。しかし、無断欠席truancyは、単に意欲の欠如や反抗的な態度によるものではない可能性がある。それどころか、ここでは無断欠席truancyはさまざまな種類の不安と関連した登校拒否として考えられている。Kearney and Silverman (1993)が定義した登校拒否school refusalのカテゴリーである正の強化は、ここで述べた研究で広く見られることがわかり、一種の社会的望ましさが、認められ認識された不安を隠す傾向にあることが再確認された。 心理学的基準に基づくより深い差延研究が必要であると結論づけられる。我々は、無断欠席truancyを、科学的にだけでなく、制度的にも、感情的な次元を考慮しなければならないプロセスとして考える必要性を強調するものである。
不登校の問題の立て方
登校拒否school refusalに関する研究の多くは、この現象に内在する複雑性の重要性を覆い隠すような方法論的欠陥を含んでいる（Atkinson et al.、1985）。 このような困難さは、登校拒否の複数の原因（すなわち、環境的、個人的、文化的側面）から生じている部分もある。Kearney and Silverman (1993)は、部分的に登校拒否として定義され、観察された臨床的側面を伴う分類を提案している。この分類は、不登校（不当な欠席）に基づく登校拒否を表すと考えられているが、意欲や関心の欠如、引きこもりへの言及は省かれている（Brandibas and Gaspard, 1997）。
Atkinson, L., Quarrington, B. and Cyr, J. J. (1985) ‘School Refusal, the Heterogeneity of a Concept’, American Journal of Orthopsychiatry 55(1): 83–101.
Kearney, C. A. and Silverman, W. K. (1993) ‘Measuring the Function of School Refusal Behavior. The School Refusal Assessment Scale’, Journal of Clinical Child Psychology 22(1): 85–96.
Brandibas G. (1997) ‘Modélisation de l’influence des facteurs environnementaux et psycho-affectifs dans le champ du refus de l’école [Modelisation of Influence of Environmental and Psycho-Affective Factors in School Refusal]’,paper presented at the XVe Colloque du GROFRED, Strasbourg, France.
不登校の分類
そこで、 Kearney and Silvermanは、さまざまなタイプの登校拒否をその機能性によって分類している。これらの次元は次のように定義される。(a) 否定的な感情を引き起こす刺激や学校環境に関連する状況の回避 (b) 嫌悪的、社会的、評価的な状況からの逃避 (c) 注意を引く行動 (d) 積極的な具体的な強化 positive tangible reinforcement。最初の2つの条件は負の強化によって、後の2つの条件は正の強化によって特徴づけられる。一方、Last and Strauss（1990）は、登校拒否school refusal を、家庭の乱れ、仲間との不適切な関係、低い学業成績に対応する情緒障害と結びつけている。 長期的には、登校拒否は、精神医学的な結果（例：素行症、恐怖症）、社会経済的な結果（例：失業）、社会的な結果（例：満足な社会的関係の欠如）をもたらす可能性がある。
必ずしも不安が伴うわけではない
最近では、Last et al. (1987)が、不安は就学拒否と系統的に相関していないことを観察している。さらに、不安に基づく登校拒否school refusalのすべてのケースが特定の問題の特徴ではなく、すべての不安の困難が登校拒否school refusalに関連しているわけでもない。同様に、拒否の種類によっては、分離不安など、異なるタイプの不安を伴うものもある。学校恐怖症は、学校とその環境という非現実的な側面に焦点を当てているように思われる。学校拒否は、対象者と学校との関係、および分離不安などの不安の種類の実現に、より多く存在する(Last and Strauss, 1990)
- Last, C. G., Francis, G., Hersen, M., Kazdin, A. E. and Strauss, C. C. (1987) ‘Separation Anxiety and School Phobia. A Comparison Using DSM-IIICriteria’, American Journal of Psychiatry 144: 653–57.
- Last, C. G. and Strauss, C. (1990) ‘School Refusal in Anxiety-Disordered Children and Adolescents’, Journal of American Academy Child Adolescent Psychiatry 29(1): 31–35.
対象
我々は、別の研究のために、高校から6つのクラスレベルの443人の生徒と出会った。その中から、Kearney and Silverman (1993)が定義した閾値、すなわち21日間の正当でない欠席を基準にして45人を選んだ。この45人のサンプルは、ほぼ全員が14歳から21歳の男子生徒（n = 44）であり（M = 17.96, SD = 1.90）、さまざまな社会的背景を持つが、労働者階級の家庭（26.7％）、失業者の家庭（17.8％）の割合が有意に多い。
手順
不安に影響を与える生体リズムを考慮し（Jeunier, 1996; Sarmany, 1994）、各セッションは毎日同じ時刻に実施された。 学校拒否はSRAS（School Refusal Assessment Scale; Kearney and Silverman.）により評価した。 1993）、状態特性不安はSTAI-Y（State-Trait Anxiety Inventory; Spielberger, 1986）、分離不安はSASI（Separation Anxiety Symptom Inventory; Silove et al, 1993）であった。 SRAS（School Refusal Assessment Scale）は、上記の機能性の側面から登校拒否を分類するのに寄与する。 例えば、「学校で他の子供と話すのが苦手ですか」という項目は、社会的・評価的な嫌悪的状況からの逃避を評価するのに寄与している。この尺度は、不登校やそれに関連する障害を持つ子供や青少年に対して使用されます。著者らは、この尺度によって測定される主要な機能状態があることを示唆しているが、この主要なカテゴリーを主張して他を排除することはしていない。 SASI（Separation Anxiety Symptom Inventory）は，以下の項目から構成される。15 項目で、Silove ら（1993）により作成された。 これらの症状の位置づけを超えて、不安スコアを算出することが著者の目的であるが、サンプリングや因子は示されていない。そこで、この尺度は、全生徒143名を対象とした記述的統計解析によって抽出された次元から使用することにする。例えば、「学校に行きたくなかった」、「自分や家族への暴力の悪夢を見た」などの項目がある。 STAI-Y（State-Trait Anxiety Inventory - Form Y; (Bruchon- Schweitzer and Paulhan, 1993; Spielberger and Smith, 1966)）は、先に述べた状態-特性不安を測定するものである。この尺度を選択したのは、より直接的に状況に関連する被験者の重要な特性を区別することができるからである。落ち着いている」「安心している」は状態不安下位尺度の20項目のうちの2項目である。 失敗したと思う」、「自信がない」、「自分は地道な人間だ」。は、特性不安下位尺度の20項目のうち3項目である。
School Refusal Assessment Scale
- Kearney, C. A. and Silverman, W. K. (1993) ‘Measuring the Function of School Refusal Behavior. The School Refusal Assessment Scale’, Journal of Clinical Child Psychology 22(1): 85–96.
STAI-Y（State-Trait Anxiety Inventory）
- Spielberger, C. D. and Smith, L. H. (1966) ‘Anxiety (Drive), Stress, and Serial- Position Effects in Serial-Verbal Learning’, Journal of Experimental Psychology 72: 589–95.
Separation Anxiety Symptom Inventory
- Silove, D., Manicavasagar, V., O’Connell, D. , Blaszczynski, A., Wagner, R. and Henry, J. (1993) ‘The Development of the Separation Anxiety Symptom Inventory (SASI)’, Australian and New Zealand Journal of Psychiatry 27: 477–88.
結果
最初の関数は、様々な恐怖と関連する分離不安の次元と、学校と関連する不安の次元で表される。この関数は、「注意力獲得行動」関数に対して強い予測値を示した（表2）。
(2) 第2の関数は、特性不安と状態不安に対応するもので、「否定的感情の回避」に影響を与える。異次元間の特徴とリンク 異なるタイプの不安と登校拒否機能との相関を表3に示す。状態不安（r=0.55）および特性不安（r=0.47）は、「否定的感情の回避」機能に対して正の影響を及ぼすことがわかった。この結果は、これまでの分析と一致するが、状態-特性不安と登校拒否の関係については、これ以上啓発するものではない。 しかし、学校拒否と分離不安の関係は明らかになった。特に「気配り行動」は分離不安と関連があり、様々な恐怖と関連する次元（r=0.42）と学校のことと関連する次元（r=0.34）の2次元と負の相関があることがわかった。
議論
登校拒否を単に見かけのサイン、欠席の一形態、あるいは反抗的行動（oppositional defiant disorder）とみなすと、適切な診断は極めて困難になる。ここで考えられる新しい選択肢は、基本的に不安によって特徴づけられる精神・感情症状に基づいているということである（Gaspard, 1995）
- 気配り行動は分離不安と関連している。
- 刺激の回避は状態-特性不安と関連している。
不安の種類は、分離不安の次元（身体的完全性との関連）、および状態-特性不安である。この現象は、尺度が学校、教室で実施されることによって説明できる。
